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李海林校长 | 学校德育的主题不是修正而是滋养

发表时间:2020-05-09 12:54



各位读者大家好!

德育是任何一所好学校最重要的课题,德育也是所有课程教育的基石,怎样的德育工作才是最好最支撑孩子们持续发展的呢?与您分享一篇NEBS李海林校长发表于中国《德育报》的学术文章,本文刊登在《德育报》与《中国教师》杂志社联合推出的特别关注栏目,正文如下:

滋养

学校德育的主题

不是修正而是滋养

中国高速发展了40年。这40年,我们这个民族,我们这个国家,我们每一个人,都处于奔跑状态中。许多人一路走来,可谓伤痕累累。最近几年,越来越多的人开始放慢自己的脚步,沉下心来,回过头看看我们走的这条路。大家反思的结果,形成了一个共同的愿望:我们迫切需要一种新的心灵哲学。这一种新的心灵哲学,我们可以称之为“心灵滋养”。


学校德育工作,顺应这种“奔跑”的历史,更加看重它的力量感,更加重视它顺应社会的功能,更加偏重于它外在的成果。我把这种德育模式概括为功利性目标、修正性标准、消耗性主题。


所谓功利性目标,是指它追求的效果主要不是学生心灵世界发生什么变化,而是学生对外部世界的适应,尤其重在学生外在行为的变化。我把这种双重的“外在性”称为中小学德育的“外砾”要求。所谓修正性标准,是指这种德育对学生的作用,是以外在的社会规范来要求学生,使其符合这些标准,如果不符合,则加以“修正”。所谓消耗性主题,是指这种德育模式对学生心理能量的耗损,它最大的特点是要求学生“自我控制”,即“自律”。心理学家告诉我们,自律是对心理能量的耗损,所以我称这种以消耗能量为特征、以自律为基本要求的德育主题为“消耗性主题” 。


我认为,中小学德育应该改革。第一,德育工作重心要下沉,核心是顺应人的本性开展学校的德育工作,少唱高调;第二,德育工作要走向专业化,核心是顺应学生成长的固有规律,不能强迫学生;第三,德育工作要激发人的善意,核心是相互的爱与欣赏,重在内在的变化。我把这样的德育工作模式称为“滋养性德育”,其主要特点是:育灵性指向、滋养性内容和自生性机制。


1.育灵性指向。传统德育的主要内容,其实就是两个方面,一个是行为规范,一个是思想品德。这两个方面,都是人的意识层面的内容。事实上,人的内部世界有着更丰富的层次、更深邃的内涵。滋养性德育应该直抵人的精神原动力层次,通过激发学生的精神原动力来为学生的行为规范和思想品质的发展提供生生不息的养分,支撑学生内部世界的能量消耗。


2.滋养性内容。滋养性德育坚信人的精神原动力来源于人性。人的心灵的成长,关键就是要激发人的这种精神原动力。这种原动力层次的心理能量常常处于蛰伏状态,中小学德育的目的之一,就是从外部输入一种力量来激发学生的这种原动力。滋养性德育的具体内容,就是这种从外部输入的、用于激发学生精神原动力层面的教育活动。


3.自生性机制。滋养性德育的有效性来源于人的内部世界的统一性。人的心灵世界有着不同的层次,它们统一在人的内部世界里,它们是一个统一体,相互之间表现为不同的层次,但它们内部却有着无数通道。在具体的德育实践中,一旦激发学生的精神原动力,则其功效通过内部的无数通道,传递给学生内部世界的各个层面和角度,从而使德育形成某种自动机制。


滋养性德育,

在以下三个方面有所创新:


1、将人的内部世界看成是一个多层次的共同体,为中小学德育寻找到一种更深刻的力量源泉。

第一个层次,即人的内部世界最靠近外部的层次,其实是人的应对方式,可以称之为“姿态”。这就是我们平时说的“态度”问题。这是人的内部世界面对外部世界时的“装甲”部分。这一层次是人最能明确意识到的心理内容。


第二个层次,是所谓感受层次,即情绪体验,包括喜悦、兴奋、愤怒、害怕、悲伤等等。这是人的内部世界在面对外部世界的时候,可以发动心理力量的“动力”部分。这一层次也是人自觉得到的内容。


第三个层次,是所谓观念层次,即对事物(包括自己的状态)的理性认识和判断,包括信念、立场、观点、认知等。这是人的内部世界决定心理能量的方向性选择的部分。这一层次往往需要人的主观努力,主体才能意识到其具体的内容。


第四个层次,是所谓灵性层次,这是人的内部世界最底层、最隐密的心理层次,非经过专门努力,人自身很难意识到它的具体内容,有的时候甚至都不能意识到它的存在。它最大的特征就是,它是人的内部世界所有元素的本原,是人的生命力之所在。它可以被激发,但不可能被消灭。它可以被压抑,但它一旦遭受压抑,就会以变形的形式喷发,形成破坏力。


2、为中小学德育找到一个新的切入口,从而寻找到一种新的德育内部机制。

人的道德品质和行为规范,有一个动力机制,即内部能量的传递系统。所谓德育切入口,就是你选择哪一个点作为学生内部能量传递的起点。不同的起点,会有不同的传递机制,包括传递方向、动力方向以及可传递性的大小。传统的学校德育,大多是从外部行为入手,推进到对自己的行为的“态度”,即所谓态度端正不端正;从态度端正与否,来控制学生的情感体验、情感表达;从学生的情感,追究他的观念、认识,即所谓价值观、世界观、人生观。


这种德育切入口,优点是易于操作,学生的行为具有明显的表现性特点,易于发现问题,抓住学生的行为,有针对性,易于不同主体之间达成共识,比如有学生考试舞弊,有具体的行为表现,老师、家长、学生都易于在这一点上达成共识,并且围绕这一行为开展德育活动,效果也更清晰。但缺点也很明显:第一,抓住学生的这一行为,并没有顾及学生的情绪状态,也无法优化学生的情感,至于对学生的思想认识的提高,则更加鞭长莫及,就行为管行为,很难触及学生的灵魂。与修正性德育相比,滋养性德育也需要从外部输入一些德育内容和材料,这种输入作用于人的“姿态”层次、“感受”层次,最多抵达“观念”层次,而且它是从“姿态”抵达“感受”层次,从“感受”抵达“观念”层次的。但滋养性德育从外部的这种输入,是直接抵达“灵性”层次,然后由深入浅地抵达“观念”层次,再抵达“感受”层次,最后抵达“姿态”层次。第二,从“姿态”层次入手,人的心理能量向“感受”“观念”和“灵性”等更深层次传递,每一个层次都需要一种外来力量的干预,而从“灵性”层次入手,向“观念”“感受”“姿态”等层次的传递,是自动的,这种自动性来自于人的灵性自带的传导性内涵。从“灵性”层次传导到“观念”“感受”“姿态”层次,这是一种正向传导,人的“灵性”本身就携带着其他内部世界的元素,它在外部环境的作用下被激发,生成人的“观念”,又由人的“观念”激发,生成人的“感受”,再由人的“感受”激发,生成人的“姿态”,最后表现在人的行为上,并构成人的品格。


3、重新认识知识在德育中的作用,据此构建了一种可以称为知识型德育的新形态。

传统的德育都是教导性的。其真理形态可以称为“规范”,大多以“应然”的命题来呈现,在具体的实践中,多以“要怎样”“不要怎样”“应该怎样”“不应该怎样”来表达。这些规范、制度在正面呈现之后,一定会配以一种“否定”的附属形态呈现在学生面前,即“要怎样”“不要怎样”。应该说,现在中小学的德育规范,大多是合理的、正确的、有价值的,但是它这种“否定”的形态始终伴随着这些正面的德育命题,在心理层面对这些正面的德育命题起着一种反向的作用。


我们认为,德育,更多的时候并不需要告诉学生“怎么做”“不应该怎么做”,而应该告诉学生“这样做是为什么”。这种“这样做是为什么”的命题对学生来说其德育效果是一样的,甚至更好。但面向学生的命题,却有很大的不同。如果说,“怎么做”是一种“规范性的命题”,那么“这样做是为什么”,则是一种“事实性的命题”。例如,关于学生在与异性交往时要注意的问题,我们常常会有“不要与异性有身体的接触”的规范,我们在教这一部分内容的时候,特意将我们生活中经常会出现的“拥抱”分成五类,即所谓A式拥抱、H式拥抱、V式拥抱、侧式拥抱和后式拥抱。我们并不具体规范学生之间只能有A式拥抱,不能有其他形式的拥抱。我们只是向学生解释,各种形式拥抱的含义各异,你以何种形式拥抱他人,这是在向对方表达何种含义,你将负有何种责任;你允许别人以什么形式拥抱你,这又代表你在何种意义上、何种程度上,赋予了对方什么权利。这样只呈现知识本身,而将选择权交给学生自己的德育,我们称之为知识型德育。

最后,要特别声明的是,我们认为,修正性德育和滋养性德育,是两种不同思路、不同形态的德育,两者各有不可取代的价值。只有修正性形态,没有滋养性形态;或者只有滋养性形态,而没有修正性形态,都是不妥的。

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